隨著《中等職業(yè)學校公共基礎課程方案》（以下簡稱《方案》）和10門“中等職業(yè)學校公共基礎課課程標準（2020年版）”（以下簡稱《中職課標》）陸續(xù)頒布，備受各方關注的中職公共基礎課新課改正式進入實施階段。中職課標，一方面充分吸收和借鑒了以核心素養(yǎng)為綱的普通高中課程標準研究成果，另一方面繼承了新世紀以來兩次中職教學大綱的研制經驗。
一、背景與動因：多重政策生態(tài)的共同建構
一項課程改革政策的出臺，不僅僅意味著課程理念、目標、計劃、內容、教學方法和評價方式的可能變革，更代表了課程在一定時期內同具體的經濟、政治、社會環(huán)境以及教育內部系統的廣泛而深刻地關聯。中職課標的新變化，需要置于一個特定時空背景下，審視其在深層社會背景和多重政策生態(tài)下共同運作的過程，從而揭示超越中職課標自身的深刻意涵。
（一）關注文化素養(yǎng)：經濟社會轉型對人才需求的新變化
自2009年中職教學大綱修訂以來，前后跨度超過了10年。在這短短的10年時間里，經濟全球化、文化多樣化、社會信息化持續(xù)推進，尤其是以人工智能為代表的新技術、新產業(yè)最近幾年表現得尤為明顯。但從職教實踐界來看，職業(yè)教育更多的還是關注技術技能層面的問題，文化基礎知識在教學實踐中多被忽視，尤其是對與未來工作世界相關的人文素養(yǎng)、道德倫理、審美能力、責任感、價值觀等關注嚴重不足，表現在課程體系中就是對公共基礎課的輕視。中職學校的認知與真實職場的需求有著巨大的差異，公共基礎課在實踐中總體處于一種邊緣化的尷尬境地。
更進一步看，盡管21世紀以來工業(yè)文明和科學技術高歌猛進，把人類社會推進到了信息時代，但同時也帶來了破壞人類生存基礎的潛在危險。而技術自身顯然不能回答和解決這一問題?？萍及l(fā)展中帶來的問題必須從科技自身之外去尋求答案。另外，“隨著制造業(yè)服務化趨勢越來越明顯,技術技能人才不僅要與技術設備打交道, 還要頻繁與人打交道, 其文化素質與綜合素養(yǎng)將越來越重要。”在職業(yè)教育教學中，既要關注人與人的對話，也要開啟人與物的對話。通過開掘技術的歷史、文化、情感、審美、技能、娛樂等因素，形成對自己未來所從事技術工作的價值觀念、倫理道德、審美能力、國家法規(guī)和生態(tài)環(huán)境等多維的價值思考。
（二）為國民素質奠基：全面普及高中階段教育定位新變化
中等職業(yè)教育作為高中階段教育的重要組成部分，其課標研制與實施要放到高中階段教育在整個國民教育體系的新定位來加以審視?；仡?1世紀以來國家對于高中階段的總體目標定位，歷經了從基本普及、加快普及到全面普及階段?！叭嫫占啊辟x予了新時代高中階段教育更高的追求。未來“普職界限的劃分將會超越學校類型的限制，深入到教育內容和教育過程”，中職將與普通高中一起，為每一個人提供基礎性的教育，為全體國民整體素質奠基。中職雖以培養(yǎng)技術技能人才為目標，但技術技能并不能成為“唯一的規(guī)定性”。
如果我們把中職課標修訂放在全面普及高中階段教育這一大背景下來思考，就會深刻地理解，中職課標研制過程中，無論是在“學科核心素養(yǎng)”的表述，還是在學業(yè)質量水平的劃分，以及中職三科學科核心素養(yǎng)的測試方面，都充分借鑒了普通高中的成果與經驗。尤其是“學科核心素養(yǎng)”這一概念的提出，不能只從職業(yè)教育的內部來看，更需要與提升全體國民整體素質等來貫通思考。
（三）就業(yè)升學并重：中職辦學方向滿足多樣化選擇的新變化
把中職課標研制置于20年來中職辦學方向演進的脈絡之中，有助于我們更深刻地理解課標的功能定位。2005年《國務院關于大力發(fā)展職業(yè)教育的決定》提出了“以服務為宗旨、以就業(yè)為導向”的職業(yè)教育辦學方向，明確了職業(yè)教育的特性定位。2014年《國務院關于加快發(fā)展現代職業(yè)教育的決定》在承繼這一定位的基礎上，為適應學生多樣化的學習需求，提出“服務需求、促進就業(yè)”新的辦學方向，雖然繼續(xù)強調了“服務”，但賦予了新的內涵，不僅包括經濟社會發(fā)展，也包括人的全面發(fā)展；繼續(xù)強調了“就業(yè)”，但科學定位了“促進”作用。在這一新的辦學方針引領下，職業(yè)教育多樣化選擇、多路徑成才的“立交橋”不斷完善，中職學校畢業(yè)生開始走向就業(yè)和升學并重的時代。
事實上，正是我們最初對“就業(yè)為導向”辦學方針的誤解，認為只要解決技能教學就解決了培養(yǎng)人的問題，導致一段時期出現中職課程的重心在專業(yè)課，公共基礎課只是為專業(yè)課服務，成為專業(yè)課的附庸，失去其獨立的存在價值。中職辦學方向的政策變化與人民群眾對中職辦學的多樣化現實需求，迫使職業(yè)教育在保障學生技術技能培養(yǎng)質量的基礎上，更加注重文化基礎教育，實現就業(yè)有能力、升學有基礎。
二、可能的懸置：課標實施需要把握的幾組關系
中職課標從研制到實施包含著復雜的過程，其間各種挑戰(zhàn)與問題蘊藏其中。只有將中職課標置于20年來中職公共基礎課改革的脈絡之中，置于中國整體課程改革當代史的視域之中，辨證理清幾組改革關系，才能真正找出問題的根源。
（一）美好藍圖與尷尬現實的疏離
諸多對課程改革失敗的聲討體現在這一關系的追問上。中職課標為我們勾畫了一幅美好的藍圖，圍繞著“學科核心素養(yǎng)”與“學業(yè)質量要求”這兩大突破性成果，從各門課程的性質、任務、目標到內容模塊的設計，都有著一定的理想主義色彩。但“變革是一項旅程，而不是一張藍圖”。在中職課標實施之初，就要充分地預估到過程中呈現的各種復雜現實，諸如，公共基礎課地位不高、學生文化基礎薄弱、教師處于學校的邊緣、制度環(huán)境支持不夠等等。隨著課標的實施，可能還有一些問題會持續(xù)地暴露出來。只有深入這些問題之中，中職公共基礎課課程改革才能避免遭遇尷尬的困境。初步看來，問題主要表現在:
其一，課時學時少。學科核心素養(yǎng)的落地，意味著需要足夠時間實施教學方式和學習方式的變革。但大量的實證研究表明，時間是影響教師選擇教學方式最重要的變量。從中職課程結構實際看，恰恰留給公共基礎課的課時極為有限。如何在有限的時間中體現內容的豐富性，對于教學的挑戰(zhàn)極大。
其二，學生起點低、離散度高。在上一輪教學大綱研制之初，教育部曾組織專項研究課題，對東中西部5.3萬余名中職新生進行問卷調查、4.5萬余名入學新生進行數學和英語試卷測試后發(fā)現，46.60%的學生數學沒有達到小學畢業(yè)應有的水平，59.69%的學生沒有達到初中二年級應有的學業(yè)水平；38.63%的學生英語沒有達到小學畢業(yè)應有的水平，72.24%的學生沒有達到初中二年級應有的水平。而與此同時，有9.62%的學生達到了初二英語優(yōu)秀水平；20.92%的學生達到了數學優(yōu)秀水平（85 分以上）。時隔10年，這種狀態(tài)沒有發(fā)生根本改變，如語文課標研制組2015年對浙江、江蘇、陜西、湖南等省944位語文教師調查后發(fā)現，16%的語文老師認為學生入學語文水平連初中一年級水平都達不到。“中職二年級學生對文化課的滿意度明顯低于專業(yè)課學習，就教學水平指標而言，文化課的得分低于專業(yè)課7分?！?
其三，在升學驅動背景下，中職內部呈現出新的兩極分化，一部分中職以升學為唯一目標，只是圍繞語數外三門課程進行應試教學，大搞題海戰(zhàn)術，知識體系的內在邏輯被完全肢解；另一部分中職只注重技能教學，而對公共基礎課表現出冷漠。
（二）行政力量與學術話語的張力
有學者對我國基礎教育70年課程改革的歷程分析后，提出了促成改革理念向行動轉化的三條主要經驗，其中第一條就是強有力的政府主導。毫無疑問，政府主導對于達成廣泛的社會共識，吸引人們對課標的關注，引導形成概念化的主流課程話語，組織課程審議，確保課標的方向性與科學性具有重要的推動作用。然而，隨著中職課標的全面實施，其所涉及的專業(yè)問題會越來越深入，單靠行政力量推動課標的實施，將容易陷入執(zhí)行乏力，很難確保課標真正扎根。
當前，中職公共基礎課的相關研究還非常薄弱?，F有研究文獻，以經驗性、感想性和體會式居多，極少有深度的理論支撐和有說服力的數據支持，這樣的研究不僅讓中職教師很難從中獲得有益指導，對實際的課堂教學幫助不大，也很難形成真正的學術積累與進步。
事實上，課程改革運作過程的不同階段，需要行政力量與學術話語呈現出多樣的張力，伴隨著課程改革的推進，逐步由行政行為演變成專業(yè)行為。雖然其間各種學術觀點不時展開交鋒，但正是在不斷的質疑、爭鳴之中，新的課程觀、知識觀、學生觀、教材觀得以確立，新課程改革也走向持續(xù)進步與深化。而這對于中職課標的推進極具啟示。如果在課標實施階段，只是單純依靠行政的力量，缺乏理論跟進和經驗提煉，缺乏必要的課堂觀察和數據支持，就很難避免課標實施成為一場“低水平的重復”過程。
（三）教師認同與制度環(huán)境的互動
“教師改變不僅是課程實施的重要途徑，而且是課程改革的一個基本目標”。由于中職公共基礎課一直以教學大綱的面目出現，課標尚屬首次頒布實施，因此，幫助教師準確理解課標，促進教師由“教學意識”向“課程意識”轉變，在課標實施之初非常關鍵。
課標實施的關鍵在于教師是否建立起職業(yè)認同和自信。從大量的實踐中我們發(fā)現，優(yōu)秀的中職公共基礎課教師具有共同的特質，也就是一種將個人的自身認同融入工作的強烈意識。但遺憾的是，大量的中職公共基礎課教師，在課堂中，面臨著“有學習問題背景”的學生，他們的努力付出換來的多是冷漠，很少能獲得學生積極的回饋；而在學校場域中，他們同樣要陷入與專業(yè)課同行的各種比較，長期陷入一種身份認同的危機與困境之中。
公共基礎課教師的認同危機表面上源自“自我”與“他者”，更進一步分析，深深受制于特定制度環(huán)境的建構。其中，規(guī)制性要素特別強調明確、外在的各種規(guī)制過程，是對“人們必須做什么”的強制性規(guī)定，它最易設計與執(zhí)行。如果各級教育行政部門加強管理督查，這些規(guī)制性規(guī)定似乎容易執(zhí)行。但是，如果要讓深度變革真正發(fā)生，讓公共基礎課教師真正建立起職業(yè)認同，就必須關注那些規(guī)范性和文化—認知性要素。諸如，各種大賽、晉級、評審更多地向專業(yè)課傾斜。
三、引導性智慧：中職課標落地的策略選擇
中職課標實施難度極大，它是一個復雜的系統工程。其復雜性在于，表面上看可以通過行政動員、教師培訓等行動來保證實施的效果，但20年來的經驗告訴我們，如果還是維持現狀和保持行動的慣性，任何表面化、簡單化的認識與策略都很難真正奏效。
課標實施既反映對舊有經驗與情境所帶來的主導思維、價值導向、習慣力量和制度規(guī)約的適應，又是一個基于現實條件進行突破和變革的富有創(chuàng)造力的活動，它需要一種引導性智慧。
（一）確立實事求是的改革方法論
實事求是，似乎是一個老生常談的話題。但對于中職課標的實施，卻又是一個不得不謹慎對待的問題。對于職業(yè)教育來說，公共基礎課有著太多需要深度理解的實情，比如大量存在著開不齊、開不足、開不到位的現象；學生文化基礎薄弱，離散度高；同一所學校面臨升學就業(yè)兩種學生群體；課堂中大多數學生聽不懂、不想聽；公共基礎課教師處于邊緣化的境地等等。如果我們無視這些實際難題，不去深入分析產生這些問題的癥結，中職課標就不可能取得理想的改革成效。
所謂在“實事求是”方法論指引下的課標實施之路，就是不僅僅依賴行政層面自上而下的推動，依靠專家邏輯的演繹，而是進入真實的現場，聆聽真實的聲音，感受各種復雜無序的問題，進而積累改革的經驗，形成“改革的自覺”，最終不斷修正改革進程中的制度安排。比如，針對一些學校公共基礎課課時“嚴重縮水”和教學“照本宣科”的現象，《方案》提出了“開齊開足開好”，圍繞這意味深長的“六字”方針，需要各方打好組合拳，不能簡單地出臺一紙文件，提出一些要求了事，而要組織專家力量，在深入研究課標的基礎上，結合區(qū)域實際，出臺更具指導意義的教學要求。對于教師也不是簡單的搞一兩次聲勢浩大的培訓，而要解決教師“基于標準”的教學的實際問題，深刻理解課程的育人價值，提供其教學的行動支架，促進教師建立與學科核心素養(yǎng)相適應的教學認識體系，關注課標理解的認知、能力、情感差異，針對不同的水平提供差異化的支持。同時，針對公共基礎課教師處于邊緣化地位的實際，建立制度來建立與專業(yè)課教師的合作共同體，增進他們的相互理解，建立起自己的身份認同，激發(fā)改革的熱情和動力，這些都考驗著我們的引導性智慧。
（二）聚焦課堂現場的中微觀研究
從研制走向實施，都需要基于大量的實證研究和數據作為支撐。在本次課標研制之初，課標組開展了豐富的理論研究、比較研究和大規(guī)模調查研究，中職三科還專門組織了學科核心素養(yǎng)的測試工作，以驗證課標的科學性、可行性和適宜性，為高職單招單考命題提供依據。教育部教材局專門組建了學科核心素養(yǎng)測試工作專家團隊，設計測試框架和命題要求，進行試題命制與審核，抽取江蘇、湖南和四川等省若干所中職約5 000名學生接受測試，并根據測試報告，修改完善課標，形成中職三科課標征求意見稿。而從課程實施情況來看，21世紀以來雖進行了三次公共基礎課課程改革，但遺憾的是，前兩次課程實施環(huán)節(jié)，中微觀研究始終處于失語狀態(tài)，一些問題之所以至今“懸而未決”，主要原因不在于缺乏必要的實踐，恰恰在于很大程度上理論研究未達到應有的深度。只有努力從變動不居的課堂現場汲取營養(yǎng)，在現場中積累實證研究數據，真正去經歷思想觀念轉化為實踐的真實歷程，才能建構具有統攝能力和實踐力量的中職公共基礎課教學理論，避免高遠目標與尷尬現實的反復撕扯，讓美好的構想在課堂層面得到生動的詮釋。
（三）建構系統配套的支持性體系
本次中職課標研制不單單是課程內容的更新，更是理念、政策、內容與實施的系統性變革。當前，需要在以下幾方面著重發(fā)力，
一是由那種自上而下的國家、省級層面的大規(guī)?！皾M堂灌”式培訓，逐漸轉向以學校為主體的“參與式”現場研修。在課標實施之初，或許通過大規(guī)模宏觀的、理念性培訓可以營造改革氛圍，解決“為什么”和“改什么”的問題；隨著課程的深入推進，更應該關注“怎么改”和“我是誰”的問題，關心公共基礎課教師“教學的自我內部景觀”，關注具體學科教學知識的深度建構，觸及深層次的教學信念、慣習與行為的改變。此時，聚焦學校這一最基本的改革“操作間”，形成志同道合的學習共同體，無疑是最好的選擇。
二是充實教研的“中介”力量，切實解決當前職教教研網絡不健全、教研力量極度薄弱、專業(yè)化水平不高的問題。在當前地方職教教研機構人員編制緊張的背景下，可以考慮在區(qū)域層面成立教科研中心組或課程教學創(chuàng)新研究中心，并對其賦權增能，推動課程研究重心下移，及時總結提煉學校與區(qū)域課改經驗，進而由學校、區(qū)域層面走向制度化。同時，重構中職學校基層教研模式，使中職學校教研室真正成為“專業(yè)發(fā)展共同體”，在公共基礎課教師、專業(yè)課教師之間建立開放合作的教研文化。
三是評價體系改革。2009年教學大綱發(fā)布以來，最大的遺憾就是評價改革的缺失和滯后。要打破公共基礎課在整個課程體系中的邊緣性地位，需要對評價制度進行調整，改變當前中職學校應賽體制，形成正向的利益動員機制。結合中職課標學業(yè)質量水平和“職教高考”制度，建立健全省級層面的學業(yè)水平考試制度，盡快改變當前職業(yè)教育質量評價過分關注技能大賽獲獎與就業(yè)率，輕視學生綜合素質發(fā)展評價和文化素質的狀況，建立有利于學生全面發(fā)展的新的評價體系，這些都是未來實現中職質量評價改革必須面對的命題。（陳向陽）